Tenho acompanhado a produção de pesquisadores dedicados às perspectivas decoloniais no Brasil, tanto no ambiente das universidades públicas quanto nos debates promovidos nas mídias sociais. Ao longo desse percurso, percebo uma inquietação recorrente: muitos desses acadêmicos demonstram frustração diante de instituições cujas diretrizes, estruturas organizacionais e processos decisórios permanecem fortemente influenciados por referenciais oriundos do Norte Global.
Como consequência, encontram dificuldades para transformar os pressupostos da decolonialidade em práticas efetivas, capazes de reorientar essas instituições segundo outras formas de produzir conhecimento.
A decolonialidade consolidou-se ao longo do século XX como um campo de pensamento voltado ao questionamento dos paradigmas que sustentaram a permanência da colonialidade para além do domínio territorial europeu, dinâmica que, em diferentes contextos contemporâneos, também pode ser identificada na influência política, econômica e cultural exercida pelos Estados Unidos. A colonialidade, afinal, não se limita à ocupação de territórios. Ela se manifesta na capacidade de moldar corpos, subjetividades e formas de pensar das sociedades colonizadas.
Seus efeitos podem ser percebidos na legislação, nos padrões de vestimenta, na organização das cidades, nos sistemas educacionais, na produção científica e em diversas outras dimensões da vida social, cujas estruturas foram influenciadas - ou, em muitos casos, impostas - por essa lógica de poder.
A decolonialidade ocupa hoje um espaço significativo no debate acadêmico brasileiro e mobiliza pesquisadores muito além das ciências humanas. No entanto, é justamente nesse ambiente que emerge uma das suas maiores contradições. Embora as universidades sejam protagonistas na produção desse pensamento crítico, seus desenhos institucionais e os próprios critérios de produção científica permanecem fortemente ancorados em modelos herdados da tradição acadêmica ocidental.
A organização curricular, os mecanismos de avaliação, os formatos de publicação, a distribuição de recursos e até mesmo a concepção de excelência científica seguem parâmetros que pouco dialogam com os pressupostos de uma ruptura efetiva com a colonialidade. Em outras palavras, discute-se a decolonialidade por meio de estruturas que, em grande medida, continuam reproduzindo a lógica que se pretende superar.
Todavia, apesar desse diagnóstico, há um espaço que, a meu ver, articula pesquisa, ensino e extensão de maneira singular e oferece ao mundo uma das mais vigorosas expressões da decolonialidade em prática: as agremiações das escolas de samba. Seja no Rio de Janeiro, em São Paulo, no Recife, em Vitória ou em Belém do Pará, colocar na avenida um espetáculo que pode mobilizar de algumas centenas a mais de três mil componentes exige um sofisticado processo de produção de conhecimento.
A construção de um enredo demanda extensa pesquisa histórica, antropológica, artística e documental. Esse conhecimento, posteriormente, é traduzido em música, alegorias, fantasias, coreografias e performances que precisam dialogar entre si, formando uma narrativa com início, desenvolvimento e desfecho. Trata-se de um processo intelectual coletivo, interdisciplinar e altamente especializado, que mobiliza pesquisadores, artistas, artesãos, músicos, carnavalescos e comunidades inteiras.
Curiosamente, embora essa dinâmica possua rigor metodológico, critérios de avaliação e especialistas responsáveis pelo julgamento - muitos deles, inclusive, com formação acadêmica e pós-graduação -, sua legitimidade não deriva das convenções tradicionais da universidade. Ao contrário, as escolas de samba produzem e validam conhecimentos a partir de referências culturais próprias, demonstrando que a produção intelectual também pode emergir da experiência comunitária, da oralidade, da memória social e das expressões populares. Nesse sentido, constituem um exemplo concreto de como é possível romper, na prática, com a centralidade dos modelos coloniais de produção do conhecimento.
Ao assistir a um desfile de escola de samba, é possível perceber que ali também se concretiza uma prática de ensino. Cada ala, cada alegoria, cada fantasia e cada destaque constituem elementos de uma narrativa cuidadosamente construída, responsável por transmitir conhecimentos históricos, culturais e sociais ao público. Essa narrativa se consolida na memória coletiva por meio de um de seus principais recursos: a música.
O samba-enredo exerce um papel pedagógico fundamental. Na voz dos intérpretes, a narrativa ganha forma e explica, em versos, aquilo que o público acompanha na avenida, pela televisão ou pelas redes sociais. A combinação entre imagem, música, performance e emoção transforma o desfile em uma experiência educativa singular, capaz de comunicar conteúdos complexos de maneira acessível, despertando interesse, pertencimento e reflexão.
A extensão também se faz presente e, talvez, seja o aspecto que mais me encanta nas escolas de samba: sua extraordinária capacidade de produzir impacto social. Um desfile mobiliza e alcança milhares de pessoas, seja entre aquelas que desfilam na avenida, seja entre as que acompanham o espetáculo pelas arquibancadas, pela televisão ou pelas plataformas digitais.
Entretanto, sua atuação não se restringe aos dias de carnaval. Ao longo de todo o ano, as agremiações desenvolvem atividades culturais, educativas e comunitárias, preservam memórias, fortalecem identidades locais, formam artistas e promovem espaços de convivência e pertencimento. Assim como a extensão universitária busca aproximar o conhecimento da sociedade, as escolas de samba constroem essa relação de forma orgânica, fazendo da cultura popular um instrumento de formação cidadã e de transformação social.
Para compreender esse fenômeno, é preciso reconhecer as origens das escolas de samba. As agremiações nasceram nos terreiros, nos quintais e nos espaços de sociabilidade das religiões de matrizes africanas e das comunidades populares do Rio de Janeiro. A partir dessas raízes, transformaram-se na maior vitrine da cultura brasileira e em uma das mais sofisticadas formas de produção coletiva de conhecimento, arte e memória do país.
Por isso, deixo uma reflexão - e também um convite - aos pesquisadores que se dedicam aos estudos decoloniais: visitem os barracões das escolas de samba. Observem seus processos criativos, conversem com carnavalescos, compositores, artesãos, aderecistas e integrantes das comunidades. Mais do que objetos de pesquisa, as escolas de samba podem ser parceiras na construção de novas formas de produzir e compartilhar conhecimento.
Quem sabe parte da inquietação provocada pelas limitações das estruturas acadêmicas possa encontrar, no samba-enredo, uma linguagem capaz de transformar pesquisas em narrativas que emocionem, ensinem e alcancem a sociedade de maneira ampla. E fica, igualmente, uma provocação às agências de fomento científico: por que não reconhecer as escolas de samba como espaços legítimos de produção de conhecimento, destinando recursos para pesquisas, processos criativos e iniciativas que unem ciência, cultura e participação comunitária? Talvez uma das experiências mais autênticas de decolonialidade já esteja acontecendo há décadas, não apenas nas universidades, mas também nos barracões onde o Brasil aprende a contar a sua própria história.
O texto acima expressa a visão de quem o assina, não necessariamente do Congresso em Foco. Se você quer publicar algo sobre o mesmo tema, mas com um diferente ponto de vista, envie sua sugestão de texto para redacao@congressoemfoco.com.br.